Texte présenté au groupe de travail sur les troubles d’apprentissage
J'ai intitulé mon exposé La disparition du corps dans l'enseignement. La question peut être entendue dans tous les sens, c'est-à-dire la disparition du corps dans les apprentissages, du côté de l'élève, disparition du corps de l'enseignant, ou même disparition de ce qu'on appelait le corps enseignant.
Il y a depuis quelques années une demande faite à l'élève depuis les classes primaires, de ne pas se servir de son corps dans la lecture, puisqu'on lui demande dès le début d'effectuer une lecture silencieuse, de reconnaître sans oraliser, sans utiliser les lèvres, la langue, la voix. Sans suivre du doigt, ce qui est considéré comme un trait de lecteur débutant, qui pourrait ânonner et ralentir son rythme. Disparition du corps dans l'apprentissage de la numération et du calcul, puisque le nombre est appréhendé du côté de la quantité et n'est donc plus référé à la comptine qui fait appel à la voix et aux doigts. L'addition doit se passer des mains. La soustraction conçue comme l'opération de la différence ne fait pratiquement pas jouer le corps. La calligraphie n'est plus à la mode, et l'apprentissage des lettres se fait de manière tellement précoce, par le dessin des capitales d'imprimerie, que l'éducation, la contrainte du corps n'y sont que minimales. Il s'agit plus de reproduire une forme que de suivre un tracé, inscrivant une trace mnésique dans le corps comme le produit l'apprentissage d'un instrument de musique. L'utilisation de la photocopie et des fiches « à trous » limite l'usage du stylo. Enfin, l'exigence de la tenue générale du corps n'est plus vraiment de mise à l'école comme dans le reste du social.
Du côté de l'enseignant, on peut remarquer un retrait du corps dans toutes les disciplines, l'ordinateur, la fiche, Internet, les protocoles préimprimés d'évaluation remplaçant l'inscription au tableau noir et la mention manuscrite sur la page du cahier. À l'heure actuelle, en Grande-Bretagne, on demande instamment aux enseignants de faire leurs cours sur Power-Point et de les faire parvenir par mail à leurs élèves. De même, en première année de faculté de médecine à Grenoble, les cours, pour des raisons « égalitaires » sont assurés par DVD.
Le corps enseignant existe-t-il encore ?
Mon titre initial est un peu simplificateur. Ce que je propose est plutôt une lecture de la place du corps dans l'enseignement il y a quelques dizaines d'années afin de constater les changements de modalité de son inscription à l'école. Je me suis appuyé sur un roman de Brigitte Giraud J'apprends paru en 2005. C'est l'histoire d'une fillette, née en 1960, qui vit avec son père, sa sœur, son demi-frère, et « celle qui n'est pas sa mère ». « Celle qui n'est pas sa mère », ça lui suppose une mère, qui va être un élément central, un point d'organisation de sa vie, de son appréhension du monde, de son désir, et en particulier de son désir d'apprendre. C'est pour elle un trou, une béance, qui ne pourra sans doute jamais être comblé et qui aura pour elle, de cette place d'absence, une place de vérité, un S1 qui va la pousser à apprendre. Mais ce qui a retenu mon attention, c'est plutôt la référence omniprésente au corps, tout au long de ce roman écrit à la première personne, qui va la suivre de l'année 1966 à l'année 1975.
...Puis la lente immersion dans le vif du sujet. L'oubli de soi. La pénétration mentale. L'étonnement quand la compréhension est palpable, quand la connaissance mord dans une chair vivante, qui palpite, se cabre. Le plaisir d'éprouver le monde qui s'inscrit en soi, en modifie la substance. Une version du monde ordonnée, classée, rangée. Le monde inoculé à petites doses.
J'ai été frappé en effet, de voir comment, dans ce discours d'une bonne élève, le corps était présent, et ce dans les trois registres définis par Jacques Lacan. Comment on pouvait sentir le lien entre la question du corps et celle des apprentissages, où qu'ils se passent, mais particulièrement dans la relation à l'école. Les deux registres les plus repérables étant sans doute l'imaginaire et le symbolique ; c'est plutôt normal, puisque du réel, par essence, nous ne pouvons pratiquement pas en parler. Nous ne pouvons que l'approcher un peu, tourner autour. Dans l'enseignement actuel, de quel corps s'agit-il ? Est-ce une disparition, un abandon ? Serait-ce plutôt un changement de modalités dans la mise en jeu du corps ? D'où s'articule cette demande de faire abstraction de notre corps ?
Qu'est-ce que c'est que le corps, du côté de la psychanalyse ? J'ai pris mes sources dans le dictionnaire historique de la langue française (chez Robert par Alain Rey) et dans le dictionnaire de psychanalyse (Larousse, deuxième édition). Le corps, du Latin « corpus », c'est d'abord ce qui désigne le cadavre. Corpse, en Anglais. Une réalité de chair qu'on retrouvera dans la problématique de l'autisme.
Classiquement, on oppose le corps à l'esprit. Mais les travaux de Freud et de Lacan sont venus déranger cet ordre établi avec les notions de pulsion, avec l'écriture de langage et de signifiants sur le corps de l'hystérique (ou même chez l'obsessionnel). Jacques Lacan a considéré le corps selon les trois registres qu'il a définis, à savoir corps imaginaire, corps symbolique et corps réel.
On peut donc parler du corps dans le registre imaginaire. C'est ce qui concerne l'image du corps. On sait que chez le jeune enfant, les limites de corps ne sont pas établies. Il ne fait qu'un avec sa mère, et dans le même temps, il y a une notion de morcellement du corps. Pensez au bébé qui observe les mouvements de sa main, partie autonome et fascinante qu'il ne contrôle pas vraiment. La notion de morcellement se retrouve aussi au niveau fantasmatique. Et puis il y a ce moment que Lacan a appelé le stade du miroir, moment où l'enfant se détourne de l'image offerte par le miroir pour se tourner vers sa mère, moment où il se constitue une image du corps unifiée. Les limites du corps vont se préciser... plus ou moins, vont se préciser comme une enveloppe, un sac, avec des orifices qui vont être investis, érotisés, marqués d'un manque, d'un objet imaginairement perdu. C'est l'objet a, objet cause du désir, qui va organiser le fantasme, et qui est une métonymie du phallus. Donc sur le plan de l'imaginaire, on trouve l'image du corps, marquée du phallus.
Il y a le corps symbolique, ou corps des signifiants. Nous sommes tous issus d'un discours qui nous a inscrits dans le monde, au travers de chaînes de signifiants. C'est de cette façon que nous avons une identité. Le corps des signifiants est l'ensemble des signifiants conscients, refoulés ou forclos d'un sujet ainsi que leur modalité générale et singulière d'organisation.
Il y a aussi le corps réel « qui échappe aux tentatives d'imaginarisation et de symbolisation. » Le corps qui vient faire résistance. Celui de la réalité. Celui qu'on hérite ou qui subit l'accident, la maladie.
On a dit tout à l'heure que le stade du miroir permettait la séparation des corps de l'enfant et de la mère, et donc de la limite du corps, limite qui peut parfois se révéler un peu floue, incertaine. Mais dans le cas de cette fillette, puis de cette adolescente, la limite va être omniprésente. Dans cette jouissance à apprendre, cette sorte de boulimie, toute chose va être considérée en termes d'extérieur et d'intérieur, et en termes de verticalité et d'horizontalité. Je reviendrai tout à l'heure sur la vectorisation. L'intérieur et l'extérieur, qui sont d'abord des références à l'enveloppe corporelle, vont se généraliser en lieux, frontière entre l'enfant et la mère, frontière entre la maison et l'école, entre les pièces de l'appartement, entre l'appartement et le palier, les familles voisines, les blocs de bâtiments. L'école contient notre horizon (p. 135). L'école m'éloigne de la maison, me protège. À l'école, nous construisons notre monde, qui n'est pas celui des parents. (p.144)
On sent très bien comment, dans ce texte, ce sont les frontières qui mettent en place l'Altérité et qui sont la condition de l'apprentissage. On pourrait aussi prendre la question dans l'autre sens et se demander si l'Altérité, chez cette enfant, n'avait pas besoin, pour tenir, de frontières très marquées. Pour arriver à l'école, il y a deux routes à traverser. La première est dangereuse, sans passage clouté. Madame Lestrade nous donne la main. Madame Vilot nous demande de rester derrière elle. Celle qui n'est pas ma mère ne nous donne pas de consigne particulière. Après la première route, nous empruntons sous un immeuble un passage où les voix résonnent. Nous marchons le long d'une aire de jeux, puis nous nous arrêtons devant la deuxième route. Madame Lestrade et madame Vilot nous accompagnent ensuite devant le portail de l'école. Celle qui n'est pas ma mère nous laisse partir seules en nous regardant de loin. (p.27).
On pourrait voir, dans cette mise en place géographique, une géométrie fractale, dans laquelle le même motif se répète à des échelles différentes, entre l'individuel et le collectif. Si on y pense de cette manière, dans une vision topologique, on s'aperçoit que dans le même temps, la limite est toujours présente. Que tout n'est pas équivalent à tout, et qu'il n'y a pas de fin à l'apprentissage, qui va consister à poser des frontières, à séparer, à distinguer, poser des frontières non pas dans un enfermement, mais dans un mouvement vers l'autre. Et là, c'est bien de l'Autre qu'on va apprendre.
Cet espace géométrique, comme dans le stade du miroir, va être vectorisé. Jean Bergès parlait du redressement et de la torsion du corps de l'enfant. Jacques Lacan faisait référence au phallus lors de cette unification du corps. Cette référence phallique va orienter, ordonner (à tous les sens du terme), redresser. On repère cette référence dans la civilisation, par exemple dans l'érection de stèles pour le culte des morts. Si on reprend le texte de Brigitte Giraud, on retrouve cette vectorisation par toutes les références à la verticalité, mais du coup, aussi, dans l'horizontalité. À l'école, le monde est horizontal ou vertical. Je fais des colonnes et des rangées. Je classe, j'ordonne. J'additionne les chiffres de haut en bas, puis de droite à gauche. J'écris de gauche à droite, puis de haut en bas. J'écris avec ma main droite. Je tiens mon buvard avec ma main gauche. J'apprends à dompter mon corps. J'apprends avec le corps. .../... (p. 26)
Quand mon demi-frère veut sortir, il demande s'il peut descendre. Depuis peu, il a le droit de descendre. Mon père exige qu'on le voie depuis la fenêtre. Quand un copain vient le chercher, il lui demande s'il descend. Une fois descendu, mon demi-frère joue aux travaux dans le bac à sable. Il construit des routes, des voies ferrées, des ponts, des échangeurs. Il se met à genoux dans les flaques d'eau. Quand mon père s'en aperçoit, il se penche à la fenêtre et crie : «Maintenant tu remontes. » .../...(p. 26). Elle ne dit pas « Il lui crie par la fenêtre », mais bien « Il se penche... » Ce souci, si l'on peut dire, de verticalité, c'est ça qui va orienter le sens de l'écriture, le calcul, la géographie ; c'est cela aussi qui va se jouer dans la gymnastique, activité dans laquelle elle va s'investir, jusqu'à devenir championne du Rhône. Il s'agit donc d'un corps phallicisé, d'une enveloppe dressée. Ce redressement est aussi la conséquence de l'éducation, c'est dire du refoulement des pulsions qui vont être articulées au phallus.
Être immobile et perméable.../... (p. 120) L'élève lui-même se fait objet. La position d'altérité de l'enseignante lui permet une demande qui va concerner le corps, à la fois dans le redressement phallique et dans les objets métonymiques du phallus, à savoir les objets a. La calligraphie, qui va laisser une trace sur l'ardoise ou sur le papier, la voix, dans la lecture, la récitation, l'interrogation sur les leçons, l'oralité dans l'apprentissage de la connaissance, le regard, dans la lecture ou dans l'attention. .../... chacun se replie au-dessus de sa feuille et c'est chacun pour soi. Tout ce qui va concerner le corps et ses orifices va subir une nouvelle répression - la première s'étant jouée au sein de la famille - qui permettra, ou plus exactement qui fera partie des éléments qui permettront à l'enfant de se compter dans le corps social. Cette répression se retrouve dans les jeux de la fillette : Quand je fais la classe à mes poupées, je ne me laisse pas marcher sur les pieds. Si elles ne connaissent pas la bonne réponse, je les attrape et les jette au fond de la chambre. Elles atterrissent contre le mur après un court vol plané. Cela sert de leçon à celles qui n'ont pas encore répondu à la question. (p. 48)
Le registre symbolique du corps est présent lui aussi dans ce roman. On peut tout à fait le repérer sur ses deux versants. L'un d'eux dont on sent très bien qu'il est noué au registre imaginaire, c'est la constitution d'un lexique, d'un stock de signifiants qu'elle va chercher au champ de l'Autre. C'est ainsi qu'elle acquiert des connaissances avec une boulimie qui lui permet de tenir avant de pouvoir aborder sa question véritable : Je ne suis pas celle que tout le monde croit connaître. Je découvre le dedans et le dehors. À l'intérieur, quelque chose s'ouvre en moi. Un vide qui m'aspire, me neutralise. Je colmate ce gouffre en le remplissant de Mérovingiens, de conquêtes de Charlemagne, de poésies de Verlaine, de verbes irréguliers, d'explosions démographiques, de famines africaines. Je fais pénétrer en moi les végétaux, la chlorophylle, les roches volcaniques, l'érosion des paysages, les tropiques du Cancer et du Capricorne, les échinodermes et les brachiopodes. J'apprends chaque leçon dans son moindre détail. Je connais par cœur l'Édit de Nantes, les Fables de La Fontaine, la description de la moule en coupe et le nom des quatre îles japonaises. (p.121).
Ce registre imaginaire est parlé. L'auteur nous facilite d'ailleurs la tâche par un changement typographique (on parle aussi en typographie du corps des caractères) en utilisant des caractères italiques lorsqu'il s'agit de signifiants ayant trait à la connaissance du monde, à sa découpe, ou bien lorsqu'il s'agit de poèmes qu'elle apprend par cœur. Poèmes qui vont donc s'inscrire dans le corps, dans la voix, la parole, et qui font référence au savoir inconscient qui la constitue. Elle fait très bien la différence entre les textes qui lui parlent, qui pour elle font métaphore, et ceux qu'elle répète mécaniquement, qui « n'entrent pas. » Ça n'entre pas. Inutile d'insister...( p134).
Le corps symbolique des signifiants, on va le retrouver dans la question qui la mène : celle de l'Algérie. Celle de sa mère. Celle de ses propres coordonnées symboliques qui l'assureraient d'avoir une place dans le monde. L'autre repérage du corps symbolique, c'est la place sexuée. Elle se situe face à son demi-frère, qui lui a été investi. Je m'entraîne, avec mon demi-frère, à sauter le plus grand nombre de marches possible dans l'allée. Malgré ses trois ans de moins, il en saute autant. Elle est située comme fille dans le discours et à l'école. Ça ne va pas sans lui poser quelques difficultés. ...les filles font les mêmes découpes. Tous les cristaux se ressemblent. Je n'aime pas que nous nous ressemblions .../... (P32). Nous avons des ailes. Nous imitons les gestes de l'institutrice. Nous apprenons par cœur une chorégraphie. Les filles n'arrivent à rien. Elles s'emmêlent dans leurs pas. Elles sont maladroites, elles ont le corps trop lourd ou trop frêle. Elles sont embarrassées par leur corps. (P.33). Il y a d'autres passages dans lesquels cette inscription sexuée est abordée selon les trois registres, à savoir celui de l'image du corps, celui des signifiants mais aussi le réel, incontournable et résistant. Freud a dit « L'anatomie, c'est le destin. » Cette jeune fille a beau s'en défendre, il y a là la réalité biologique d'un corps, dans des formes féminines (que la gymnastique ne peut totalement effacer), dans la gêne éprouvée face aux poils qui poussent (et qui l'inscrivent de l'autre côté du bassin méditerranéen). Nous n'avons pas conscience que l'Afrique du Nord est inscrite dans nos veines. Pieds-noirs, Algériens, harkis, fils d'immigrés partagent le même espace.
Il est flagrant que la question du corps est abordée actuellement dans les écoles d'une manière totalement différente de ce qui peut être abordé dans le roman de Brigitte Giraud. Il est beaucoup moins demandé d'apprendre que de comprendre. On ne demande plus la tenue du corps dans la lecture, le comptage, l'écriture, dans la façon de s'asseoir. Les écoles sont mixtes. Les frontières mal définies puisque les parents y sont invités à divers titres. N'y aurait-il plus de refoulement ? Ou bien le refoulement porte-t-il sur un autre registre comme l'évoquait Jean-Paul Hiltenbrand dans une récente conférence à Chambéry ?
Le refoulement se fait dans les trois registres réel, symbolique et imaginaire. Le refoulement réel est à situer du côté du refoulement originaire. Il concerne le réel du langage, cet impossible qui se met en place du fait que nous sommes des êtres parlants. Le refoulement symbolique est de l'ordre du pacte, de la relation à l'autre. C'est un refoulement mis au service d'un Autre, organisation sociale, famille, école... C'est aussi ce qui nous autorise du côté du sexuel. Et puis il y a le refoulement imaginaire. Il s'agit de présenter une image de soi conforme au moi idéal. Je ne sais pas comment ça se passe ici, mais je connais le cas d'une femme d'une soixantaine d'années, victime d'un très grave accident de la route en Asie, à qui le chirurgien, alors qu'elle était entre la vie et la mort, a proposé de profiter d'une opération chirurgicale pour lui implanter de superbes prothèses mammaires (venant de France, insistait-il). Ça donne la mesure de l'ampleur que ce refoulement a prise.
Ce à quoi nous assistons, c'est à un déplacement des autres refoulements au profit du refoulement imaginaire. En plaçant l'élève au centre du système, dans l'enseignement entre autres, on le positionne différemment par rapport au refoulement symbolique puisque l'Autre n'est plus la référence en matière de savoir et de connaissance. D'où la multiplication des règlements qui envahissent les établissements. D'où aussi une réduction du classicisme, c'est-à-dire une absence de référence à une inscription diachronique. Du côté du refoulement réel, c'est une tentative de faire fonctionner le langage sur le versant de la communication. Il n'y aurait ni métaphore ni métonymie. Pas d'au-delà ni d'en deçà dans le discours. Tout pourrait être expliqué. Tout peut prendre un sens, et certainement pas équivoque. Du coup, c'est dans l'imaginaire que les choses se jouent, à grand renfort de recommandations sur ce qu'il faut manger ou ne pas manger, de ce qu'il faut que l'enfant enseigne à ses parents. Bien entendu, ce qui serait évité là va resurgir et on va s'inquiéter du bavardage, de l'agitation, du manque de concentration, mais aussi dans le réel du poids du cartable. Ce qui disparaît du corps à l'école réapparaît autrement.
Quant aux enseignants, la question qu'on pourrait se poser est la suivante. Ils ont à transmettre un discours de plus en plus « scientifisé ». La disparition des références que l'on constate de plus en plus sur Internet par exemple, ou bien le déclin du classicisme sont des phénomènes notoires. L'enseignement est sans doute passé du discours du maître au discours universitaire. Ce dernier nécessite-t-il une présence effective, un désir, un corps, ou bien peut-il s'en affranchir ?
