« Ce n’est pas la peine de faire tout ça ! », mais justement, ce n’est pas « tout ça », justement c’est « pas tout », la question de pas tout phallique. Qu’est-ce qu’il en serait de l’usage que l’on pourrait faire de la division, du doute, de la temporisation dans le lien social ? Imagine-ton la violence des paroles reçues, quand elles sont adressées dans le pour tout, d’une position de maître, la violence de S1, qui souvent s’ignore, tellement affine avec la pulsion, et qui ne se fend pas d’une place dans un discours ? Une place de retenue, une place qui aménage celle de l’autre, dans un discours lui-aussi. Violence bien sûr pour celui qui reçoit cette parole. Quel exercice difficile de la parole adressée à l’autre, quand il s’agit de ménager un espace tiers, en creux, en interrogation, c’est-à-dire de supposer un sujet, et qui nécessite pour cela une temporisation, une retenue, un décentrement, mais qui serait porteur de vie. Savoir que l’on ne sait peut-être pas. Interroger le savoir, le savoir insu. Le discours analytique à l’usage du lien social peut-il nous y aider, avec la difficulté que ce mathème produit lui-même une infinité de signifiants uns, bien souvent à l’insu de l’agent ? Mais tous les signifiants-maîtres n’ont pas pour le destinataire d’un discours une valeur de claque.
Relire un séminaire avec une question précise nous fait entendre autrement les questions posées par Lacan et nous fait avancer.
Ainsi la question d’apprendre et de l’apprentissage est parfois évoquée dans quelques séminaires par Lacan.Et c’est cette question de ce qui est à lire dans le discours analytique qui nous intéresse ici.
En 1954, Lacan veut marquer un écart pour inscrire le discours analytique comme clairement différent du discours de la psychologie. La notion d’apprentissage étant l’un des grands domaines de la psychologie.
Le 19 janvier 1955 (séminaire le Moi dans la théorie de Freud…) : Lacan formule cette question de savoir quelle est la notion implicite à l’expérience analytique de l’apprentissage ? « Il y a une expérience analytique de l’apprentissage ». Et pour illustrer l’enjeu de cette question, il répond avec l’histoire de Gribouille qui dit bonne fête à un enterrement, il se fait gronder et on lui dit qu’il faut dire « Dieu ait son âme », puis il va à un mariage et dit alors « Dieu ait son âme », il lui arrive encore des ennuis. « C’est cela l’apprentissage tel que le démontre la psychanalyse » nous dit Lacan. « C’est ce à quoi nous avons affaire avec la notion de fixation, de reproduction, de transfert, tel que nous le constatons. Nous cherchons dans l’expérience analytique ce que l’on appelle cette présence, cette intrusion du passé dans le présent, c’est quelque chose de cet ordre-là, c’est toujours l’apprentissage de quelqu’un qui fera mieux la prochaine fois, c’est-à-dire qu’il devra faire tout autre chose. » dit Lacan.
Et Lacan de dire que « Ce qui est dévoilé dans l’analyse, est de l’ordre de la discordance radicale des conduites de l’homme, par rapport à tout ce qu’il vit, au contraire de quelque chose qui progresse par adaptation, perfectionnement dans la relation de l’un à l’autre… (Comme dans l’apprentissage animal, ou comme par exemple l’apprentissage moteur d’un instrument de musique qui peut se généraliser à d’autres instruments…) ». En effet dans la psychanalyse : on entend qu’on apprend par à-coup. De révélation en révélation, d’acte manqué en acte manqué ou de lapsus en lapsus par exemple selon une entreprise singulière.
Le 2 mars 55 : Lacan fait un détour du côté de la structuration neurologique quant à l’enregistrement des premières expériences au fondement de l’apprentissage quand la pulsion se reproduit, en référence à l’appareil freudien.
Dans la leçon 13 du séminaire Encore, il est question de l’unité ratière : et donc des recherches en psychologie qui veulent savoir si des êtres qui ne parlent pas, peuvent apprendre quelque chose. Lacan nous dit « On a déplacé là la question du savoir sur celle de l’apprendre. Le seul dans l’expérience qui sait quelque chose c’est l’expérimentateur. Ce qu’il en est du savoir est différent de ce qu’il en est de l’apprentissage ».
Et il enchaine : « Comment s’enseigne le savoir ? Il faut interroger le savoir là où il est : c’est dans le gîte de lalangue que ce savoir repose. Lalangue dite maternelle ». (Donc côté droit du tableau de la sexuation tel que le pose Lacan). Notons la place du mode interrogatif à cet endroit où le savoir s’enseignerait…
Le 20 mars leçon 9, à propos du statut du savoir : « Ce savoir qui est dans l’Autre, ce ne sont pas les connaissances, ce savoir il est à prendre, c’est pourquoi il est fait d’apprendre… Le sujet résulte de ce que ce savoir, il doit être appris, mis a-prix ». (Transcrit avec a sans accent). « C’est donc son coût qui l’évalue comme d’usage. Le savoir vaut juste autant qu’il coûte beau coût de ce qu’il faille y mettre sa peau ».
Pour ma part, j’aurais eu envie de dire : a prendre avec a privatif : c’est-à-dire plutôt se déprendre des connaissances, de l’unité du moi façonné par les connaissances, se déprendre, se décaler de ses croyances. Et cela peut parfois passer par le heurt, ou la rencontre avec un réel, un impossible.
Dans la leçon 4, intitulée Fonction de l’écrit : « Encore : il s’agit de quelque chose qui est le discours analytique : de la façon dont, dans ce discours, nous avons à situer la fonction de l’écrit. La lettre, ça se lit. Ce n’est peut-être pas du tout la même chose de lire une lettre ou bien de lire. Dans le discours analytique, il ne s’agit que de ça, de ce qui se lit. De ce qui se lit au-delà de ce que vous avez incité le sujet à dire, qui n’est pas tellement de tout dire, que de dire n’importe quoi… »
Il est donc question d’apprendre à lire.
Mais qu’est-ce qui est à lire dans le discours analytique ?
Est-ce que ce qui est à lire, va être ces 3 lettres que Lacan introduit, pose dans ce séminaire : petit a, grand A et phi ? Ou bien est-on aussi amené à lire autre chose ?
« Ce qui nous introduit à la dimension de l’écrit c’est que le signifié a à faire avec la lecture et pas avec les oreilles. Ce qu’on entend c’est le signifiant. La lettre est effet de discours. »
« Ce qu’il s’agit de lire se lit au-delà de ce que vous avez incité le sujet à dire ». La fonction du signifiant dans le langage est qu’il a effet de signifié. Entre les 2 : il y a ce qui s’écrit comme une barre… et la barre est le point où dans l’usage du langage se produit l’écrit ».
Quelle peut être la fonction de l’écrit dans le discours analytique ?
Est-ce que ce qui est à lire, ce serait aussi des unités linguistiques, les Uns à lire dans le discours ? Le Un comme unité linguistique, Lacan en parle dans le séminaire Encore, le 26 juin 1973 : « le Un incarné de lalangue, est quelque chose qui reste indécis : entre le phonème, le mot, la phrase, voire toute la pensée, c’est ce dont il s’agit dans le signifiant-maître, c’est le signifiant Un. Le signifiant comme maître assure l’unité de cette copulation du sujet dans le savoir. Il est l’ordre signifiant, en tant qu’il s’instaure de l’enveloppement par où toute la chaine subsiste… ». « Ce qu’il s’agit d’interroger c’est le signifiant Un... Et si l’inconscient est structuré comme un langage, c’est au niveau de lalangue qu’il faut interroger cet Un ».
Il y a une difficulté : c’est que Lacan insiste sur l’écart qu’il y a entre la lettre et le signifiant. La lettre Phi utilisée pour noter la fonction phallique est posée comme une lettre pour la distinguer de la fonction signifiante qui se promeut du terme de phallus. « Cette fonction du phallus dont l’énigme reste entière puisqu’il ne s’y articule que d’effets d’absence. Quelle est la fonction du phallus dans le discours analytique ? » A cette question qui ne trouve pas de réponse directe, Lacan avance que « la fonction de la barre dans le discours analytique n’est pas sans rapport avec le phallus ».
Et cette fonction de la barre c’est là où se produit l’écrit. Ce serait donc là ce qui est à lire.
Pour revenir à la question de l’apprendre qui est un signifiant qui pullule d’équivoques, la question a deux versants : celui de l’enseignement c’est-à-dire de ce que l’on apprend dans l’enseignement de la psychanalyse, mais c’est aussi la question de ce qu’on apprend dans la cure.
Et dans le séminaire Les non dupes errent qui suit le séminaire Encore, on trouve cette phrase : « L’enfant est fait pour apprendre quelque chose pour que le nœud se fasse bien ». Voilà un peu l’aboutissement pour Lacan. Apprendre quelque chose pour que le nœud se fasse bien.
Je dis aboutissement parce quele savoir est ce que Lacan interroge durant toute sa pratique d’analyste et durant son enseignement. Alors que Freud est parfois tombé dans le piège de forcer la clinique pour démontrer ce qu’il avait théorisé jusque-là, Lacan lui était intéressé à se laisser décompléter et c’est ce qui lui échappait de son savoir qui l’intéressait. Alors que Freud est souvent dans une position doctorale, Lacan se laisse plutôt interroger du côté de S de A barré.
Ce qui n’empêche pas Lacan de produire dans son enseignement des éléments : signifiants, lettres ou écriture algébriques qui, me semble-t-il, nous font par la suite, effet de Signifiants-maîtres et de connaissances. Par exemple que faire du tableau de la sexuation au regard des symptômes actuels des jeunes générations ? Est-ce que l’on n’a pas un peu à s’en déprendre ? Ou bien à prendre le tableau de la sexuation d’une façon qui tourne, d’une façon temporelle ?
Un des embarras de l’enseignement c’est que ce qui est lu du savoir inconscient dans la parole des patients risque de passer ensuite au statut de connaissances avec l’enseignement, ou bien que cette parole soit lue au nom de connaissances apprises.
Est-ce pour cela que Lacan dit que ce qui est à lire n’a rien à voir avec ce qu’on peut en écrire. Ou est-ce pour d’autres raisons encore ?
Il y a donc ce paradoxe : d’un côté Lacan, dans le séminaire intitulé Le savoir du psychanalyste, dit qu’il se tient comme analyste dans sa pratique du côté droit du tableau de la sexuation, donc côté femme, et en même temps, un tableau comme celui de la sexuation peut nous faire l’effet d’un discours du maître. D’ailleurs Lacan en l’écrivant craignait qu’il y ait un malentendu.
Pour conclure ce préambule, le 21 mars 1958 : Lacan dit : « Le discours de la psychologie sur l’apprentissage se tient mais ignore que l’homme fonctionne sur un double plan illustré par exemple par la négation : « Vous n’êtes pas sans ignorer… ». Où l’on entend comment le savoir du sujet peut venir à être nié. Je dirais aussi qu’il y a ces situations où nous avons à supporter de ne pas savoir.
Revenons à mon titre : le pas-tout dans les apprentissages et le séminaire Encore
Ce titre est sous-tendu par un savoir qui me vient de mon expérience avec les enfants en difficulté d’apprendre à lire.
Les difficultés d’apprendre à lire : Est-ce que c’est symétrique pour les filles et pour les garçons ?
Du côté des filles, pour aller vite : ce sont soit des filles collées au discours de la mère avec peu de tiers venant médier cette relation à la mère : du coup elles se tiennent surtout à la place de l’objet, studieuses et soumises. Donc c’est plutôt favorable pour l’apprentissage, mais ça ne va pas suffire. Car dans le processus de lecture il y a une logique complexe supposant des opérations cognitives qui mettent en jeu ce qui a à voir avec la jouissance phallique. Il faut pouvoir trancher pour faire chuter des lettres. Il faut pouvoir se dégager de l’immanence de l’objet, de la lettre comme objet. Ne pas être toute objet à coller au texte de l’auteur.
Et celles qui sont encore plus en difficultés pouvant aller jusqu’à l’illettrisme : ce sont les filles qui veulent garder la maîtrise, les filles phalliques identifiées au Un, des maîtresses qui détiendraient le savoir et refusant d’abandonner leur objet, des garçons manqués refusant toute soumission et tout passage de l’être du côté de l’objet. Elles ont les mêmes difficultés que les garçons mais en pire. (Hystérie)
Pour les garçons je dirais rapidement : il faut (de même que pour les filles d’ailleurs) accepter de passer du côté droit de la sexuation, et se faire l’objet (comme disait Bergès) du désir de l’Auteur. Ça c’est dans l’être. Mais il faut aussi abandonner l’objet maternel, la présence de l’objet maternel. Et aussi comme pour les filles faire preuve d’ek-sistence phallique.
Donc il me semble que la lecture implique nécessairement la division, le pas-tout phallique. Le sujet lecteur, fille ou garçon c’est pareil, doit abandonner son propre fantasme, pour faire le déchiffrage des éléments Uns, phonèmes, mots, phrases venant de l’Auteur. Il doit abandonner le côté gauche s’il est identifié de ce côté, n’y être pas-tout, pour passer à cette place de semblant côté droit du tableau pour le déchiffrage d’un texte, en abandonnant son savoir singulier de sujet. Dans un second temps qui peut être presque synchrone, c’est de cette place marquée par petit a, place de déchiffrage déterminée par le vecteur Phi, par les unités du texte du maître ou du sujet qui parle dans le texte à lire qui lui est adressé, de cette place, le lecteur a à sortir, à n’y être pas tout. Il faut n’y être pas tout pour interpréter le texte, pour accéder à la signification et à l’interprétation qui mettent en jeudu savoir déjà là du côté du lecteur, et qui gite dans lalangue côté droit. Ce qui lui permet de faire chuter des lettres du texte à lire en référence au phallus. Un savoir qui doit être disponible. Il ne faut pas que ce soit un savoir interdit ou refoulé. En faisant cette découpe, ne passe-t-il pas de nouveau du côté de la jouissance phallique ? N’y a-t-il pas un écart entre ce que l’équivoque relevée par l’analyste déplace, savoir venant du lieu Autre et cependant référé au phallus ou au signifié, et une interprétation oralisée dans un discours qui relève de l’écriture ?
Quant à l’écriture, pour en dire un mot, elle est du côté de la jouissance phallique. C’est pourquoi certains enfants qui ne peuvent pas lire préfèrent écrire, dans les balbutiements de l’apprentissage, mais sans lecture ça n’ira pas loin. Le passage par l’écriture accompagne et peut même faciliter l’apprentissage de la lecture. Certaines opérations qui ne peuvent s’effectuer en lecture, peuvent s’inscrire dans le fonctionnement de l’apprenant par le passage, par l’usage de l’écriture.
Ce qui est différent dans l’apprentissage à l’école primaire et dans l’apprentissage dans la cure c’est que les unités ne viennent pas du même lieu. A l’école primaire, les unités proviennent du discours du maître ; dans la cure, elles viennent de lalangue, ou de l’inconscient du sujet.
Lacan : « Ce qu’il y a dans votre discours analytique c’est que le sujet de l’inconscient, vous le supposez savoir lire, ça n’est rien d’autre l’inconscient. Non seulement vous le supposez savoir lire, mais vous le supposez pouvoir apprendre à lire ».
A propos de Joyce : « c’est grâce au discours analytique que nous savons le lire. C’est au titre de lapsus que ça signifie quelque chose, (langue de Joyce) c'est-à-dire que ça peut se lire d’une infinité de façons différentes ».
« Dans le discours analytique c’est toujours à ce qui s’énonce de signifiant que vous donnez une autre lecture que ce qu’il signifie ». Et c’est bien là le lieu de tous les malentendus dans le lien social.
La suite du travail de Lacan montre que les unités sont à lire et à nouer, et Lacan passe dans le séminaire Encore à la question de l’écriture en introduisant les questions qui précèdent le séminaire intitulé Les non dupes errent, les questions comme celle par exemple de ce qui ne cesse pas de ne pas s’écrire etc…
La lecture et l’écriture supposent donc des changements de place dans les discours et dans le semblant. Semblant pour lequel Lacan prend soin de préciser « qu’à tout être parlant il est permis qu’il soit pourvu ou non des attributs de la masculinité de s’inscrire dans l’autre part », c’est-à-dire la part à droite du tableau, celle de l’Autre. Et c’est peut-être là la difficulté qui fait dire à Lacan que « le discours analytique est difficile à soutenir dans son décentrement. Son fondement est pris dans l’effet comme tel de ce qu’il en est du signifiant ».
On pourrait dire d’une certaine manière que le symptôme, c’est de ne pas pouvoir changer de place, d’être coincé soit d’un côté, soit de l’autre. Pouvoir en changer signerait qu’on est bien dans le semblant.
Lacan disait les bons acteurs jouent tous les rôles. La fixité de l’homme aux loups, à l’instar des enfants en difficulté d’écriture, (pour lequel ni Freud, ni Brunswick ne sont parvenus à ce qu’il puisse écrire la lettre qui lui aurait autorisé la jouissance phallique) démontre la difficulté.
Et ainsi va le malentendu, l’imprévu pour cet enfant pour qui la question de l’écriture n’est pas aboutie et qui se sent concerné par tout ce qu’il entend. Sa mère est maîtresse d’école. Pas-toute à lui, un jour alors qu’il a 6 ans et qu’elle le laisse seul s’exercer à nouer ses lacets de chaussures, elle oublie sa présence pendant qu’elle poursuit sa réflexion quant à son travail avec des collègues enseignants. Son souci, au-delà des questions de lecture ou d’écriture, est celui du lieu de l’école, lieu des apprendre, lieu de la parole quand elle existe, lieu de la violence quand la parole se refuse comme discours et comme lieu Autre. Comment prendre soin de la parole à l’école ? Elle se demande comment faire tenir ensemble des enfants d’origines différentes, comment faire tenir ensemble des unités toutes à chacune singulières dans leurs diversités.
Alors qu’elle a le souci d’une certaine vacuité à obtenir à l’école, là où les revendications identitaires se multiplient, cet enfant, le sien, qui semble ignorer qui est l’auteur de ses jours, entend tous ces Uns, ces unités qui tombent de la bouche de la mère et qui ne lui étaient pas destinées mais qu’il prend pour lui. Et c’est une rechute s’il s’adresse de nouveau à la mère pour ses lacets. Mais lalangue est aussi un entre-deux : peut-être se parle-t-il seulement à lui-même ? Quoi qu’il en soit, elle le laisse se débrouiller, lui qui manifeste son désir de sortir.
Chez l’enfant, l’apprentissage de la lecture comme de l’écriture se fait par l’intermédiaire du petit autre. Mais il apprend dans une présence presque silencieuse. Progressivement la voix de la mère s’efface. Desorte que l’enfant fait l’expérience de ce trou dans l’Autre. Lorsqu’on lit on est seul avec le texte et quand on écrit on l’est encore plus car il n’y a même plus de texte d’auteur sur lequel prendre appui. C’est à la faveur de ce trou à peine borné par quelques négations ou quelques encouragements que l’enfant devient capable de répondre de son acte de lecture. A savoir qu’il apprend à reconsidérer des erreurs de lecture puis à les anticiper pour faire mieux, comme Gribouille. Il apprend lui aussi par à-coup à devenir un sujet responsable. Il en est de même dans l’écriture.
Le lieu de l’Autre ne tient pas. Réduit aux plus petites unités et à leur absence, n’est-il pas le lieu d’un savoir qui se dérobe sans cesse et donc qui se barre en son manque ?