« Que cherchons-nous, nous analystes, quand nous abordons une perturbation mentale ? » C’est la question que pose Jacques Lacan dans son séminaire Les psychoses en 1955. Généralement, nous allons chercher le sens, la signification, une causalité dans laquelle quelque chose du sujet serait prise, intéressée. Chercher la cause, pente de notre modernité, éradiquer les symptômes à partir d’un diagnostic, d’un traitement médicamenteux, et cela dès le plus jeune âge.
Le diagnostic, sujet délicat à traiter. Il demeure en psychiatrie infantile un débat séculaire. Des réticences se font sentir et sont encore plus apparentes lorsqu’on touche à la querelle entre l’autisme et la psychose infantile. Ces deux entités nosologiques ont déjà subi de nombreux remaniements, provoquant toujours des confusions, dues à un seuil symptomatologique très étroit pour certains enfants. Les professionnels qui s’occupent de ces jeunes enfants, surtout dans un cadre institutionnel et qui sont impliqués par ces diagnostics, se retrouvent souvent devant ce paradoxe. C’est le cas de ma pratique en institution où nous nous interrogeons souvent sur ce diagnostic différentiel avec mes collègues. Si nous accueillons un enfant qui présente un autisme, le médecin en parle avec la famille à la suite de plusieurs bilans d’évaluation. En revanche, lorsque nous recevons un enfant qui présente une psychose infantile, rien n’est parlé avec la famille. Pour quelles raisons ne parle-t-on plus de psychose infantile alors qu’elle est un repère pour nous psychologues cliniciens ?
Il est recommandé depuis plusieurs années de suivre le manuel de classification des troubles mentaux américains (DSM). Le but du DSM qui a une démarche scientifique (où il est nécessaire d’évaluer, de tester le sujet) est d’uniformiser les nomenclatures afin de simplifier et d’objectiver la pratique psychiatrique.
La psychose infantile a été abandonnée en 1980 sur le plan international en même temps qu’est apparu le terme de trouble envahissant du développement qui regroupe l’autisme, le syndrome d’Asperger et d’autres troubles apparentés. En France, de 1980 à 2012-2013 les pédopsychiatres ont proposé une classification des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent. Dans cette classification, il y avait les troubles autistiques, tels que Kanner les décrivait, y compris la psychose infantile précoce. À partir de 2013, une nouvelle classification apparaît. Les troubles envahissants du développement disparaissent au profit des troubles neurodéveloppementaux. Les troubles neurodéveloppementaux qui regroupent les troubles de la coordination (TDC), les troubles de l’attention et de l’hyperactivité (TDAH), les troubles intellectuels et les troubles du spectre autistique (TSA) où l’autisme et la psychose infantile sont mis dans le même sac. La psychose infantile n’est plus mentionnée, car ce n’est pas un trouble du neurodéveloppement. Ce qui interpelle, c’est qu’un enfant psychotique peut bénéficier de prises en charge rééducatives et comportementalistes non adaptées à ses symptômes sans une prise en compte de la dimension transférentielle afin que l’enfant puisse accéder à une relation à l’autre dans des coordonnées signifiantes et symboliques qui lui sont propres.
Il est un fait depuis toujours c’est que la « folie » fait peur. La difficulté de la société à accepter que l’enfant puisse être touché par « la folie » ébranle, provoque un malaise social. Et pourtant, l’enfant souffrant d’hallucinations, que ce soit visuelles ou auditives et sensitives, ayant un discours incohérent doit être pris en considération dans sa parole.
Est-ce que ce référentiel nosographique s’impose dans le but de gommer ce malaise sociétal ?
Alors, il va peut-être vous paraître insensé, désuet, illogique pour certains de vous de parler des processus d’identifications dans la psychose infantile prenant une voie différente dans l’autisme.
Et pourtant, il n’est plus que jamais nécessaire de revenir sur ces fondamentaux qui construisent notre clinique et accueil de l’enfant pour une thérapie adaptée à ses symptômes. D’autant qu’une fois le diagnostic posé, cela peut créer une fermeture dans la psychothérapie en cours avec l’enfant et ses parents.
Alors, comme le disait Jean-Marie Forget, lors d’une rencontre de l’EPEP à Paris, « Allons au-delà du diagnostic pour nous recentrer sur la subjectivité de l’enfant. Parfois cela passe par la déconstruction du diagnostic pour revenir à la parole au sujet et à la problématique familiale ».
C’est pourquoi la place de la psychanalyse est primordiale pour nous rappeler l’essence du sujet autiste ou psychotique. Le diagnostic différentiel est important pour l’analyste, car il amène à réfléchir sur la place qu’il occupera dans le transfert au cours d’une cure d’enfant autiste ou psychotique.
Ce n’est pas le même travail. Créer une rencontre qu’il soit autiste ou dans une psychose passe par le pari d’un sujet chez chacun d’entre eux. Un travail en équipe pluridisciplinaire est souvent proposé, créant un maillage subjectif autour de l’enfant permettant de supporter un transfert négatif trop lourd à porter seul.
Pour entendre où se logent leurs parlêtres, il est nécessaire de nous dégager des systèmes d’évaluation, de diagnostic souvent hâtif, même si, aujourd’hui beaucoup d’entre nous doivent composer en institution avec ces tests qui peuvent être une base de réflexion clinique sur l’enfant. Je vous en donnerai un exemple plus tard.
Jacques Lacan nous invite à faire un pas de côté, en nous dégageant de la signification dans un déchiffrement et « une lecture qui irait jusqu’au signifiant », nous dirons jusqu’au trait, ce que nous donnent à voir ces enfants, mais qui n’ont pas encore accès à la parole et aux signifiants. Saisissons cette invitation et voyons comment un trait, son déchiffrage peut nous orienter et opérer des distinctions de la clinique de l’autisme et de la psychose. Dès son premier séminaire, Lacan s’intéresse à cette question. Lui qui n’a jamais vraiment écrit sur la clinique du bébé, il commence par introduire une série de cas de très jeunes enfants. Ce sera le point de départ de certains repères qui vaudront même pour la clinique de l’adulte.
Il y a d’abord le cas d’Anna Freud, qui traite de la dimension de l’enfant dans l’adulte où Lacan n’en fait cas qu’à titre de contre-exemple parce qu’il s’agit précisément d’une analyse où l’interprétation vise la quête de sens. Viennent ensuite le cas de Robert pour les Dr Lefort et le cas Dick par Mélanie Klein. Ce qu’il y a d’admirable dans ces deux leçons qui leur sont consacrées, c’est comment l’enfant nous indique la voie de sa thérapeutique, le considérant d’ores et déjà comme un sujet, Lacan remarquera que c’est l’enfant qui est « maître du langage » même s’il ne parle pas.
L’analyse de Lacan ne part pas d’une nosographie psychiatrique, mais de la position de l’analyste dans le transfert et de ce que celui-ci peut entendre, voir comme « acte fondateur » de l’enfant.
J’ai choisi de développer plus particulièrement le cas Dick de Mélanie Klein par rapport à ma question de départ sur le diagnostic différentiel à faire entendre dans nos institutions et bien sûr en lien avec notre sujet de l’année sur l’identité, l’identification et la sexuation.
Quel traitement peut offrir la psychanalyse à un enfant qui ne parle pas ? Comme c’est le cas de Dick lorsqu’il rencontra Mélanie Klein.
Mélanie Klein est psychanalyste britannique d’origine autrichienne, pionnière de la psychanalyse des enfants au siècle dernier. Elle développe une théorie des positions psychiques (schizo-paranoïdes et dépression) qui influencera profondément la conception psychanalytique des psychoses infantiles. La position schizo-paranoïde décrivant un mode primitif de fonctionnement psychique caractérisé par le clivage, la projection et l’identification projective. Cette position normale dans le développement précoce peut persister dans les psychoses.
Dans son livre Essais de psychanalyse (1921-1945), elle parle de la cure auprès du jeune Dick dans le chapitre « De l’importance de la formation du symbole dans le développement du Moi »,
Dick a quatre ans lorsque Mélanie Klein le rencontre pour la première fois et semble avoir un développement intellectuel et le vocabulaire d’un enfant de quinze à dix-huit mois. Il paraît indifférent à la présence ou à l’absence de sa mère ou de sa nurse, ne portant aucun intérêt aux choses ou aux êtres qui l’entourent. La plupart du temps, il émet des sons incompréhensibles et jamais ne manifeste le désir de se faire comprendre.
Voyons la description faite par Mélanie Klein : « L’impression que sa première visite me laissa était celle-ci : sa conduite était absolument différente de celle que nous observons chez les enfants névrosés. Il va laisser partir sa nurse sans manifester la moindre émotion et m’avait suivi dans la pièce avec une indifférence totale. Il se mit ensuite à courir ça et là, sans but et sans intention véritable ; il me contourna plusieurs fois comme si j’avais été un meuble et ne montra aucun intérêt pour les objets qui se trouvaient dans la pièce. »
Aujourd’hui, d’après ces premières observations cliniques, nous parlerions d’autisme. Créé par Léo Kanner en 1945, l’autisme n’était pas encore connu à l’époque de M. Klein. Elle parlait de schizophrénie infantile.
De cette première description, Lacan dans son séminaire 1 les Écrits techniques de Freud rend hommage à Mélanie Klein d’avoir su distinguer Dick des autres enfants névrosés, dans son indifférence, son apathie, son absence et son manque d’anxiété comme « un défaut de son ego ou plutôt que son ego n’est pas normé » dit il.
Pour Lacan, ce qui est évident, c’est que, pour Dick, la réalité n’est pas symbolisée. Il dit : « Dick est tout entier dans la réalité, à l’état pur, inconstituée. Il est tout entier dans l’indifférencié. Il vit comme dans un monde non-humain et non humanisé » dans la mesure où ce qui fait notre monde humain est l’intérêt porté des bébés, à ses parents, son entourage, aux objets qui l’entourent, leurs distinctions, leurs équivalences.
Dans le monde humain, nous dit Lacan, les objets se démultiplient, se développent, dans la mesure où ils apparaissent dans un processus d’expulsion lié à l’instinct de destruction primitif. Il explique qu’au fur et à mesure que se produisent ces expulsions hors du monde primitif du sujet (ce qui se retrouve dans le peau à peau avec la mère) il n’est pas encore dans le registre de la réalité proprement humaine. De la mise en place de la relation à l’autre va surgir une identification. Pour Dick, cette rencontre avec l’autre n’est pas supportable, d’où un surgissement de l’anxiété.
Mélanie Klein remarque cette anxiété et la décrit comme « une incapacité du moi de Dick à supporter l’angoisse. » Lacan, lui, parle plutôt d’anxiété et ajoute que « c’est précisément ce qui manque à Dick. » Dans l’anxiété, il y a une perte du sujet, c’est le signal quand il y a une identification aux rapports objectaux, une coloration subjective comme le formule Freud. Dick ne parvient même pas à la première sorte d’identification, ce qui pour Lacan, est une ébauche du symbolisme. M Klein décrit la façon dont Dick reste indifférent devant la plupart des objets et jouets qui l’entourent, sans saisir leurs sens ou leurs fonctions, ce qu’elle interprète « comme la preuve d’un symbolisme non développé ». Il n’y a pas de relation affective ou symbolique avec les choses, aucune coloration fantasmatique, donc un manque de représentation symbolique ».
Néanmoins, elle reconnaît un intérêt de Dick pour les trains, les poignées de porte ainsi que l’ouverture et la fermeture de celles-ci. Cet intérêt, elle lui met du sens sur le plan symbolique. Mélanie Klein met en scène un jeu avec des trains : elle désigne l’un des trains comme « train papa » et l’autre comme « train Dick ». L’enfant prend le train « Dick » et le fait rouler jusqu’à la fenêtre en disant « gare ».
M. Klein lui fait alors cette proposition : « la gare, c’est maman ; Dick entre dans maman ». Mélanie Klein donne littéralement des noms à ce qui participe sans doute bien à du symbole, puisque cela peut être immédiatement nommé, mais qui n’était jusque-là, pour ce sujet, que réalité pure et simple ». Selon elle, les portes et les serrures représentent les entrées et les sorties du corps maternel, tandis les poignées des portes représentent le pénis du père et celui de Dick. Selon elle, la peur d’avoir pénétré le corps de sa mère a arrêté la formation d’accès au symbolique pour Dick.
Cette nomination symbolique va être critiquée par Lacan comme une interprétation faite à la sauvage et pleine de symbolisme, car c’est « une verbalisation brutale du mythe œdipien ». Cependant, il reconnaît qu’elle produit un effet : Dick parle. En effet, à partir de cette désignation symbolique, un arrimage à l’autre semble possible. Il lâche le train, court pour se mettre entre la porte intérieure et la porte extérieure de la pièce et prononce le mot « noir ». Mélanie Klein va alors lui dire : « il s’agit de l’entrée dans le noir de maman ». Dick à son tour, lance sur un ton interrogateur : « nurse ? ». « Nurse va bientôt venir. » lui répond-elle.
C’est ainsi que Klein dit avoir accédé à son inconscient, en établissant un contact avec des rudiments de sa vie fantasmatique et de formation symbolique dont il faisait preuve et en lui supposant un sujet.
À partir de cette séance et pendant les suivantes, les choses changent. Le désir de se faire comprendre apparaît avec force, il manifeste de l’intérêt pour ce qui l’entoure. Dick ajoutera de nouveaux mots et fera appel à l’autre pour calmer son angoisse.
Dans un premier temps, il n’y a pour Dick dans le bureau de Mélanie Klein, ni autre, ni moi ; il n’y a qu’une réalité pure et simple. On peut dire qu’il n’y a que du Réel tel que Lacan le désigne, un impossible dans la rencontre avec l’autre, mais les allers-retours dans son bureau donneront un cadre à ce réel.
Le coup de génie de Mélanie Klein est de supposer un sujet à venir là où il y a absence de réponse : « c’est un sujet qui est là, et qui littéralement, ne répond pas ». Lacan décèle « cette première admission dans la symbolique dans la structure propre du sujet » au travers de la désignation par Dick « du vide, du noir ». Les équations symboliques dont parle Mélanie Klein, résultent du jeu imaginaire d’alternance entre expulsion et introjection, projection et absorption. Chez Dick ce jeu ne se produit pas, il y a une ébauche d’imaginaire, mais très limitée et la seule symbolisation, la seule identification primaire est celle de la béance, du vide et du noir.
Au fil des séances, Dick devient un enfant qui, comme le décrit Mélanie Klein, est capable de s’intéresser aux objets et à leur nom. Son vocabulaire petit à petit s’enrichit. Il tente de se faire comprendre même avec un vocabulaire pauvre. Pour Lacan, il y a certes une appréhension des vocables, mais pas encore de bejahung, c’est-à-dire une première admission dans le symbolique, une affirmation.
Nous ne pouvons y avoir accès, indique Lacan « qu’à travers le transfert ». Il y a donc ce point de bascule dans la cure de Dick qui va durer six mois, ce moment crucial où le langage commence à se coller à l’imaginaire de Dick quand M. Klein verbalise l’histoire « Du train du petit Dick ». Grâce à cette nomination symbolique, Dick rentre dans le champ du signifiant/signifié. Mélanie Klein a une technique novatrice pour l’époque en utilisant le jeu comme équivalent de l’association libre chez l’adulte permettant d’accéder aux fantasmes inconscients et aux angoisses primitives de l’enfant ouvrant ainsi la voie à l’analyse des états psychotiques précoces.
Une autre remarque de Lacan intéressante, c’est que cet enfant qui n’est pas encore capable d’assumer sa bejahung est capable et même au-delà de la « normalité » d’être en rapport avec la réalité d’une façon non anxiogène, voire de façon empathique.
Nous le voyons par exemple quand Dick dit à Klein, après avoir vu sur ses genoux des copeaux d’un crayon : « Pauvre Madame Klein ». Est-ce là un mouvement identificatoire ou de l’empathie dont parle Freud dans son livre Psychologie de masse et analyse du moi sur l’identification qui« est la manifestation la plus précoce du lien affectif avec une autre personne. ». Nous sommes loin d’avoir épuisé le problème de l’identification que nous voilà confrontés au processus que la psychologie appelle « empathie » et « qui entre pour une grande part dans notre compréhension de ce qui est chez d’autres personnes étrangères à notre Moi. ».
« Partant de l’identification, une voie mène par imitation, à l’empathie, c’est-à-dire à la possibilité de toute prise de position à l’égard d’une autre vie d’âme ». Souvent on dit que les enfants autistes manquent d’empathie.
Depuis Freud, des psychologues et psychanalystes se sont attelés à cette dimension de l’empathie. Marie-Christine Laznik développe cette question de l’empathie dans son livre Bébés fragiles et risques en cascade, je la cite :
« L’écossais Adam Smtih a fait un travail très intéressant sur l’empathie émotionnelle en tant que problème d’identification déjà chez le tout-petit. C’est un sujet qui a déjà été étudié par son illustre homonyme, Adams Smtih qui a travaillé sur les sentiments moraux et l’importance de la sympathie. Pour Adam Smtih, celui du XXIe siècle, il s’agit d’un déséquilibre de l’empathie dans l’autisme. Il distingue deux sortes d’empathies indépendantes, l’une qu’il appelle cognitive permettrait de se faire une idée exprimable par le langage de ce que vit et va faire l’autre. Les sujets qui ont un bon niveau d’empathie cognitive peuvent se représenter l’état psychique de leur semblable. L’autre empathie qu’il nomme émotionnelle serait ressentie de façon purement qualitative. Quand l’empathie cognitive est totalement absente, comme chez certaines personnes autistes, celles-ci se sentent submergées par un trop plein d’émotions que leur appareil psychique ne peut pas gérer. Elles n’ont alors d’autre choix que de se couper des perceptions visuelles et auditives et d’éviter toute situation pouvant provoquer ce genre d’envahissement affectif. »
Les personnes autistes se replient tellement sur elles-mêmes qu’elles semblent ne pas avoir d’empathie ; c’est ce qu’Adam Smith nomme par le déséquilibre empathique de l’autisme.
Selon lui, les autistes, y compris la majorité des Asperger, ressentent une forte empathie émotionnelle qui les empêche d’établir une relation, car elle déclenche des réactions d’extrêmes replis. Et pourtant j’ai rencontré des bébés ayant des mères psychotiques ou en dépression qui se ferment et se détournent de leurs voix et de leurs visages, mais qui ne deviennent pas pour autant autistes. C’est le cas dans la dépression du nourrisson ; ils n’ont pas accès à « un prochain secourable », car le parent est absent psychiquement de la relation. Ce qui voudrait dire que le vécu émotionnel de l’autre trop fortement ressenti par le bébé entraînerait une rupture du lien. Rupture de lien qui empêche le processus de l’identification primaire.
Cette empathie « cognitive » se construit dans la relation à l’autre, mais encore faut-il qu’elle soit supportable pour le bébé. Elle est supportable, car elle est parlée.
C’est principalement ce que visait Françoise Dolto en mettant du discours là où il n’y avait que l’expérience d’un vide de parole entre la mère et son bébé.
En 1895, Freud dans l’Esquisse parle de défaut de filtre que Lacan reprendra dans son séminaire sur L’Ethique de la psychanalyse.
Beaucoup d’enfants autistes que je reçois au Centre d’Action Médico-Sociale Précoce ne parlant pas, le travail passe par ce décodage des signes de l’enfant. C’est vrai que le fait de nommer pour eux les fait entrer dans une première admission symbolique.
Je reçois actuellement une petite fille de trois ans et demi que je nommerai Salima qui présente un retrait relationnel avec des tournoiements sur elle-même et de fortes recherches de stimulations visuelles (regard sur le côté). Sa mère me dit qu’elle reste dans sa bulle depuis bébé et que ça lui fait mal que sa fille ne lui parle pas, ne la regarde que très peu et ne l’appelle pas maman. Elle bouge beaucoup et va d’un objet à un autre. Madame laisse souvent sa fille devant les dessins animés Walt Disney et remarque qu’elle jargonne dès que ça chante. Je demande à sa mère ce qu’elle aime comme chanson. Elle ne sait pas, mais elle lui chante souvent une chanson arabe qui lui plaît. Nous la chantons ensemble. Salima stoppe son tournoiement et me regarde pour la première fois et regarde sa mère. Et se retire de la relation quand nous parlons.
Nous reprenons ce chant à chaque début de séance comme entrée en relation avant de jouer. Le reste de la séance, elle s’intéresse à un ballon puis va vers le jeu des kaplas puis revient au ballon. À chaque séance, elle investit les mêmes objets-jeux dont elle a du mal à se séparer. À ce moment-là, elle hurle ; elle crie comme un appel à l’autre où j’entends du sujet.
Je pense alors à ce que disait Jacques Lacan sur le cri du bébé à entendre comme un premier appel, adresse faite à l’autre. Madame me dit qu’elle chante souvent pour qu’elle soit moins angoissée. En effet, le chant de sa mère l’apaise. Lors des séances suivantes, je propose à Madame de parler à Salima en chantant. Cela a un effet direct comme si la prosodie de nos voix venait constituer une enveloppe sonore et psychique. Cela m’a bien sûr fait penser au mamanais que j’utilise en thérapie auprès des bébés en retrait relationnel à risque d’autisme pour les ramener à la relation à leur parent-bébé. Ces bébés à risque d’autisme sont très sensibles à la prosodie et mélodie de la voix.
Dès que nous nous parlons avec Madame, Salima se détourne de nous. Nos chaînes de signifiants sont autant d’effets de coupure qu’elle ne peut intégrer.
Même si au fil des séances nous entendons qu’elle jargonne comme pour continuer à habiter son corps, à créer cette enveloppe corporelle avec des phonèmes qui apparaissent.
Chez les enfants autistes, l’aliénation au langage qui est le premier temps logique de la constitution du sujet qui ne peut s’effectuer pour des raisons à chaque fois singulières mais qui concernent une impossibilité pour l’enfant d’entrer dans le langage et la relation. Souvent il y a un repli qui témoigne qu’il n’y a pas d’autre langagier et qu’il n’est pas apte à intégrer l’existence des semblables. Il est absent, enfermé dans un monde d’immuabilité et de stéréotypies.
Au fil des séances, j’introduis le jeu de lancer de ballon entre sa mère, elle et moi afin de créer ce lien. J’attends avant de lancer le ballon en lui disant : la personne que l’on regarde, c’est celle à qui on envoie le ballon. En disant « À qui, à qui, à qui est ce ballon ? ». Je la regarde et lui lance le ballon. La mère se prête au jeu en s’identifiant à moi. Salima lance le ballon et dit un jour : « À qui, à qui le ballon ? ». À partir de cette séance, un intérêt pour le jeu se met en place entre elle et sa mère. Le pari du sujet est gagné.
Je pense que la clinique du bébé nous amène à mieux appréhender ce qu’il se joue dans l’identification primaire, c’est-à-dire cette introduction « à la primauté de la relation à l’autre, primauté du rapport à l’altérité » notamment du passage du signe aux signifiants vers une identification symbolique, qui ne prend pas chez l’enfant autiste, car il reste collé au signe en tant que le mot est la chose. Cela peut expliquer qu’à la différence de l’enfant psychotique, l’écholalie de l’enfant autiste, branchée sur le signe, n’engendrera pas d’hallucinations verbales. Objet et sujet restent confondus dans l’autisme.
Dans l’autisme, il y a une défaillance de la symbolisation primordiale. Le monde dans lequel ils vivent est un monde où tout le symbolique est réel et où l’imaginaire fait défaut, car il n’a pas pris forme dans l’image spéculaire. Du coup, ils sont en panne pour jouer et imaginer une histoire, pour accéder à la symbolisation. Nous le voyons bien chez Salima. Il s’agit dans le travail auprès d’autistes d’appréhender d’où ils entendent et de rester dans cette posture d’émerveillement pour qu’un jour ce miracle de l’entrée dans la chaîne des signifiants ait lieu. Au bout de quatre ou cinq mois de psychothérapie, le jour où Salima a dit « À qui, à qui, à qui ? ». Là, nous pouvons parler d’identification symbolique, car la nomination symbolique que peut induire l’analyste va l’aider à entrer dans cette dimension de l’imaginaire.
Dans la psychose, nous avons affaire à une autre rencontre. Chez l’enfant atteint de psychose infantile, on observe un ratage du second temps logique, celui de la séparation de l’autre primordial du fait de l’échec de la métaphore paternelle, c’est-à-dire de la place faite au manque entraînant une forclusion du nom-du-père dont le retentissement est plus ou moins important. Le processus de l’aliénation primordiale n’a pas abouti, mais il y a de l’Autre.
Le réel et le symbolique restent confondus, tandis qu’existerait un registre imaginaire bien énigmatique, détaché des deux autres registres. Il ou elle se fait l’objet imaginaire de L’Autre à défaut de s’être constitué une place dans l’Autre.
Faute de pouvoir métaphoriser le symbolique, il trouve refuge dans le champ des images spéculaires chargées d’agressivité et d’ambivalence dont il reste captif. « La prégnance de l’imaginaire dans la psychose résulte du fait que le stade du miroir, comme le dit Bergès, ne leur a servi à rien parce que la reconnaissance par un tiers symbolique, notamment la mère, ne s’est pas faite. Le non-accès au stade du miroir, c’est-à-dire l’impossibilité de faire le deuil de ce qui l’entoure de ce miroir sans limites et sans signifiants qui permet un cadre, fait que tout regarde le sujet, il est regardé de partout. »
Je reçois un enfant que je nommerai Mathieu de cinq ans pour un bilan d’efficience dans un cadre institutionnel par rapport à son orientation pour la poursuite de ses soins. Il y a un exercice « Séquence logique » où il est demandé de retrouver le symbole correspondant à la suite logique des images. Mathieu n’arrive pas à répondre à l’exercice demandé et part pour chaque image dans des identifications projections : « La chèvre est partie, car elle en a marre des autres chèvres, elle voulait un être humain comme nous », « L’écureuil est perdu ».
Nous percevons chez Mathieu la fécondité imaginaire qui n’a pas d’arrêt. Il n’est pas rare qu’un jeune sujet, dans un contexte anxieux, ait des hallucinations, mais il arrive que de jeunes enfants soient en proie à des injonctions surmoïques qui sont plus proches de manifestations obsessionnelles que psychotiques.
L’important est de pouvoir repérer s’il s’agit d’un discours adressé à l’autre, s’il s’agit d’expressions fantasmatiques ou bien d’une expression délirante où le sujet est l’objet du récit. Pour Mathieu, mes demandes semblent être vécues comme des injonctions surmoïques (car il y a peu d’espace pour sa parole et sa subjectivité lors de ce test.).
En tout cas, il se colle à l’image pour créer son discours, mais on entend qu’il parle de lui dans ce discours, d’où l’importance d’en démêler un discours dans la psychose.
À ce propos j’observe, pendant le passage de ce test, que mon regard vient le déstructurer sur le plan corporel. Son regard est dans le vague, son corps vacille sans pouvoir rester assis face à moi. Son corps semble comme inhabité, vide à l’image de ses propos discontinus, désordonnés. Ce qui est étonnant à ma grande surprise avec cet enfant, c’est que, si je le remobilise sur la tâche demandée, il arrive à répondre correctement. Quelque chose du nouage du symbolique à l’imaginaire n’a pas été tissé. Là, je fais référence au nœud borroméen de Jacques Lacan avec la question de la tresse.
Si nous devons appréhender ces deux entités bien différentes à partir du RSI (réel, symbolique, imaginaire) nous pourrions dire que dans l’autisme, c’est l’imaginaire qui fait défaut ; il ne se noue pas au réel et au symbolique alors que dans les psychoses, ce serait le symbolique qui ne pourrait s’y nouer. Ils restent comme gelés dans leur imaginaire. D’où l’importance d’en démêler le langage.
Ce qui est intéressant dans ma rencontre avec Mathieu, c’est qu’à partir d’un test cognitif, j’ai pu faire entendre quelque chose de sa subjectivité. Mes observations cliniques ont remis en question et en réflexion toute l’équipe sur la structure psychique de cet enfant.
Au-delà de résultats avec un QI pour cet enfant qui n’est pas déficient, nous entendons sa subjectivité et surtout ses difficultés pour l’année prochaine à rentrer dans les apprentissages scolaires demandés en C.P. Comment œuvrer pour le soutenir au mieux dans sa souffrance psychique avec la mise en place pour Mathieu d’une psychothérapie ?
Revenons à la question de l’identité et des identifications.
Dans la psychose, il y a identification à l’autre, voire beaucoup trop d’identification à l’autre ; le sujet est l’autre, il se perd dans l’autre, le moi vaut pour le toi. Sa parole est celle de l’autre. Les constructions imaginaires, les identifications projectives sont importantes ; ces prothèses imaginaires que l’on ne retrouve pas chez l’enfant autiste où le double est réel, ces relations spéculaires et transitives où l’un et l’autre tout en restant soi soutiennent le sujet tout en le menaçant en même temps.
Pour illustrer mes dires, je vais vous parler d’une patiente de dix ans que j’appellerai Samanta. Je recevais cette jeune patiente psychotique lorsque je travaillais à l’I.M.E., et qui se vivait dans un corps de souris. C’est intéressant d’ailleurs, ce signifiant souris. Lors d’une séance, elle avait fait un dessin d’une souris, ce qui nous a permis de rentrer en relation. J’avais installé une chaise entre elle et moi où j’avais stocké son dessin sur la chaise. Je m’adressais au dessin de la souris et elle me répondait avec une petite voix. L’entrée en relation par le regard lui était impossible. Un jour, lors d’une séance, quelqu’un frappe à la porte de mon bureau. Samanta prend aussitôt son dessin et le colle derrière le placard pour que l’éducateur ne le voie pas et va se replacer sur sa chaise.
J’ouvre la porte, deux mots d’échange avec l’éducateur. En refermant la porte, le dessin tombe au sol. Ma patiente tombe au sol au même moment. Bel exemple de ce double réel dont je vous parlais avec cette menace de l’autre (l’éducateur) vécue sous forme persécutoire.
Dans le corps morcelé, démantelé du psychotique, c’est la présence du regard de l’autre qui est redouté, de cet objet regard cause des persécutions.
Il a fallu des mois pour que Samanta la petite souris sorte de son trou, en matérialisant son dessin par une souris en bois réalisé avec l’aide de l’éducateur technique. Dès lors, elle a pu s’ouvrir et parler aux autres grâce à la présence de cet objet.
Souvent dans un travail de psychothérapie auprès d’un enfant psychotique, en passer par la création, que ce soit le dessin ou l’écriture est intéressant. Pour l’enfant autiste aussi, une fois qu’il est dans la relation, l’écriture supplée à un défaut de structure en nouant le symbolique au réel de la lettre pour prendre ensuite consistance dans l’imaginaire. C’est un moyen de se faire un corps avec l’écriture des mots, comme peut le fait Samanta en dessinant sa souris. Dans la situation, nous percevons bien l’identification projective.
Qu’en est-il de la sexualité chez ces jeunes sujets psychotiques, faute de mise en place du fantasme, de l’indifférence face à la question de la différence sexuelle ? Il y a dominance du principe de plaisir, pas de barrage à la jouissance.
Un adolescent psychotique avec une trisomie 21 que je rencontrais à l’I.M.E. avait deux signifiants dans sa poche : branlette et Mac Do. Je préférais quand il me parlait de Mac Do !
Charles Melman dit à ce sujet dans la Revue Lacanienne N° 14 Dolto reviens en 2013 : « Si la psychose est le résultat des démêlés avec le langage, l’autisme infantile est le fait d’avoir été démêlé du langage ».
De ce fait, l’identité de ces jeunes enfants, qu’il soit dans une structure psychotique ou autistique, a du mal à se structurer dans la relation aux autres, car mal borné dans leur rapport à la jouissance et à leurs corps en manque de limites, de bord.
Tous les éléments cliniques de repérage d’une structure psychotique ou autistique sont précieux dans l’orientation de notre travail. Il est essentiel de prendre en considération la dimension transférentielle de ces mouvements identificatoires qui parfois, ne sont pas évidents à repérer, surtout lorsque l’enfant en bas âge n’a pas accès au langage.
Je conclurai en disant : gardons-nous d’interpréter trop hâtivement avec des diagnostics précoces, prenons le temps de la rencontre avec ces enfants, d’aller à leur rythme, ce qui demande une infinie patience, une écoute, une observation et une analyse subtile et créative parfois même du courage où notre désir en tant que psychanalyste est convoqué à chaque rencontre en nous accordons à leur grande sensibilité, vulnérabilité face au monde pour qu’advienne enfin une parole, un sujet et qu’adultes, ils puissent vivre en société et parler avec leurs semblables.